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Herzlich Willkommen auf der Homepage unseres Forschungsprojektes "DisKo"!

 

Im Projekt "DisKo" haben wir "Diskursive Praktiken von Kindern in außerschulischen und schulischen Kontexten" untersucht. Das Projekt wurde von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) gefördert (Förderkennzeichen: QU 34/13-1) und lief bis zum 31.05.2015.

Der Abschlussbericht kann hier heruntergeladen werden.

 

Zusammenfassung: Vor dem Hintergrund des z.T. sprachlich bedingten Zusammenhangs von Schulerfolg und sozialer Herkunft wurde das sprachlich-kommunikative Agieren derselben 10- bis 12-jährigen Kinder in unterschiedlichen Kontexten untersucht. Ziel war es, Passungen und Divergenzen zwischen schulisch erwartetem Sprachverhalten und den außerschulischen Diskurspraktiken von Kindern unterschiedlicher sozialer Milieus empirisch zu rekonstruieren.

Die zentrale Fragestellung bezog sich dabei auf die individuenbezogene Fähigkeit, über sehr unterschiedliche kommunikative und interaktive Anforderungen in unterschiedlichen sozialen Handlungszusammenhängen sprachlich angemessen agieren (also ‚kontextualisieren‘) zu können. Die empirische Basis bildeten authentische Audio-/ Videoaufzeichnungen von Interaktionen derselben 12 Fokuskinder ‒ jeweils aus eher privilegierten bzw. benachteiligten Milieus ‒ in Unterricht, Familie und Peer-Group im Gesamtumfang von rund 90 Stunden.

Unter Nutzung des bereits entwickelten Analyseverfahrens GLOBE und auf der Grundlage eines Modells global-diskursiver Kompetenz konnte mit dem Fokus auf narrative, explikative und argumentative Sequenzen in den Daten ein umfassendes Konzept von transsituativer Kontextualisierungskompetenz entwickelt werden. ‚Kontextualisierungskompetenz‘ umgreift dabei die Fähigkeit zur strukturellen sequenziellen Einbettung einer Diskursaktivität in das laufende Gespräch (sequenzielle Kontextualisierungskompetenz) sowie das erfolgreiche Agieren im Rahmen der Kultur der jeweils spezifischen Clique, Familie bzw. des Unterrichts (soziale Kontextualisierungskompetenz). Die sequenzielle Kontextualisierungskompetenz bildet dabei das Scharnier zur sozialen Kontextualisierungskompetenz. Die Explikation von Niveaus kontextübergreifender Kontextualisierungskompetenz musste in diesem Zusammenhang das unterschiedliche Anforderungsniveau der jeweiligen Gesprächsumgebungen berücksichtigen und auf das jeweilige Erfüllungsniveau beziehen.

Passungen und Divergenzen zwischen den außerschulischen Kommunikationserfahrungen und den kommunikativen Anforderungen des Unterrichts konnten u.a. über die Repertoires jeweils genutzter Gattungen beschrieben werden. Es zeigte sich dabei, dass alle untersuchten Kinder durchgängig auf außerschulische Kommunikationserfahrungen in narrativen Gattungen zurückgreifen können, die unabhängig vom sozialen Milieu sowohl in Familien- wie Cliqueninteraktionen prominent sind, dass aber gerade narrative Gattungen im Unterricht der Sekundarstufe 1 aller Schulformen im wahrsten Sinne des Wortes nicht „gefragt“ sind. Darüber hinaus wurde festgestellt, dass wissensorientierte, unterrichtsaffine Aktivitäten wie Erklären und Argumentieren in einigen Familien und Cliquen nie vorkommen oder sogar als dispräferiert behandelt werden. Auch Unterrichtsgespräche stellten sehr unterschiedliche kommunikative Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler, so dass insgesamt für die Fokuskinder der Studie sehr unterschiedliche Erwerbs- und Lerngelegenheiten rekonstruiert werden konnten.

Auf der Basis des operationalisierten Kriteriums ‚interaktiver Erfolg‘ konnten über die drei Kontexte und ihre jeweiligen Ausprägungen hinweg vier Partizipationsprofile herauspräpariert und bezogen auf die jeweils benutzten Ressourcen beschrieben werden:

(1) Kontextübergreifend Erfolgreiche setzen sich zusammen aus a) Kontextgestaltern, die auf Grund ihrer ausgebauten sequenziellen und sozialen Kontextualisierungskompetenz in allen drei Kontexten erfolgreich agieren und die Gesprächszusammenhänge jeweils in ihrem Sinne aktiv mitgestalten, und b) ‚Kontextnutzern‘, die in allen drei sozialen Feldern eher deshalb erfolgreich sind, weil sie jeweils auf viel interaktive Unterstützung treffen bzw. reichhaltige Anschlussmöglichkeiten reaktiv zu nutzen vermögen.

(2) Einseitig unterrichtlich Erfolgreiche haben besondere Präferenzen und Kompetenzen in unterrichtsaffinen Gattungen, so dass ihr Profil passend ist zu unterrichtlichen Anforderungen, nicht aber zur Peer- und Familieninteraktion.

(3) Außerschulisch Erfolgreiche weisen Einschränkungen in ihren Diskursfähigkeiten bei relativ gut ausgebauter Kontextualisierungskompetenz auf und halten sich offenbar gerade deshalb im Unterricht mit seinen sprachlich anspruchsvolleren Gattungen zurück.

(4) ‚Kontextübergreifend kaum Erfolgreiche‘ zeigen mangelnde Kompetenz in allen drei Feldern; im Unterricht wird dies besonders manifest, weil sie hier immer wieder lehrerseitige Zurückweisungen ihrer Beiträge erleben.

Unsere Ergebnisse zeigen also insgesamt, dass Kontextualisierungskompetenz in der Tat eine Schlüsselkompetenz für erfolgreiches Agieren und Lernen in verschiedenen Kontexten ist. Die empirisch basierte Explikation des Konzepts zeigt darüber hinaus, dass sich diese Kompetenz aus sequenziell-diskursiven und soziokulturellen Facetten zusammensetzt, wobei der sequenziellen Kontextualisierungskompetenz eine Scharnierfunktion zukommt. Die an einer kleinen, aber systematisch gezogenen Stichprobe von Präadoleszenten empirisch rekonstruierte Varianz der Profile von Kontextualisierungskompetenz ist sowohl soziolinguistisch hochrelevant als auch im Hinblick auf die sprachdidaktisch und bildungswissenschaftlich viel diskutierte Frage, ob jugendsprachlicher bzw. (unterrichtlich) unangemessener Sprachgebrauch auf ein generelles sprachliches Unvermögen zurückgeht oder eher sprachlicher Ausdruck sozialer Identität ist: Unsere Analysen führen vor, dass (und wie) beides der Fall sein kann.

 

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Dr. Miriam Morek
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